Učitelju, oprosti mi, zaboravio sam to učiniti! Utjecaj prospektivnog dječjeg pamćenja na učiteljsku evaluaciju akademskog uspjeha Sažetak
Aug 20, 2023
Pozadina: Prema Munsatu (1965., Koncept pamćenja. Sveučilište u Michiganu), osoba koja čini česte pogreške prospektivnog pamćenja (PM) smatra se da ima pogrešan karakter, a ne loše pamćenje. S obzirom da PM završava svoj razvoj tek u mladoj odrasloj dobi, ova pristranost se može pojaviti ne samo unutar društvenih odnosa, već iu školi. Međutim, malo se zna o utjecaju ove pristranosti na akademski uspjeh. Ciljevi: Ovo je istraživanje imalo za cilj procijeniti utjecaj dječjeg PM-a na učiteljske procjene njihovog akademskog uspjeha (tj. ocjena) i društvenih vještina. Uzorak: U istraživanju je sudjelovalo ukupno 158 osmogodišnje i dvanaestogodišnje djece (48% ženskog spola). Metode: Zadatak ažuriranja radne memorije (WM) korišten je kao tekući zadatak (OT), u koji je zadatak PM bio ugrađen i zahtijevao je od sudionika da odgovore kad god se pojave određene slike. Socijalne vještine djece mjerene su ocjenama nastavnika, a ocjene su prikupljane kao pokazatelji učiteljske procjene akademskog uspjeha. Također su procijenjeni dječji raspon WM i inhibitorna kontrola. Rezultati: Rezultati su pokazali da je akademska izvedba djece stare 8- i 12- godina bila predviđena i učinkom PM-a i procjenama društvenih vještina od strane učitelja. Međutim, procjene društvenih vještina nisu bile predviđene učinkom PM-a. WM raspon bio je povezan s ocjenama kod 8--godišnjaka, dok je inhibicijska kontrola bila povezana s performansama PM-a u 12--godišnjaka. Zaključci: Ovi rezultati naglašavaju da se dječje ocjene ne objašnjavaju samo samim akademskim uspjehom, već i drugim osobnim vještinama. Svijest o pristranostima koje se mogu pojaviti pri ocjenjivanju akademskog uspjeha djece može pomoći učiteljima da budu objektivniji u svom ocjenjivanju.
KLJUČNE RIJEČI
akademski uspjeh, prospektivna memorija, djeca školske dobi, socijalne vještine, evaluacije nastavnika
UVOD
Cistanche iskustvo - Poboljšajte pamćenje
Djeci se često govori da predaju zadaću na vrijeme, da vrate knjigu u knjižnicu ili da roditeljima predaju poruku. Međutim, oni često zaboravljaju slijediti upute učitelja i ne uspijevaju implementirati poučene namjere u pravom trenutku (vidi Mahy et al., 2014.). Razlog bi mogao biti taj što sposobnost pamćenja da se izvrši namjeravana radnja, također poznata kao prospektivna memorija (PM; Einstein i McDaniel, 1990), doseže svoj vrhunac razvoja tek oko kasne adolescencije ili mlade odrasle dobi (Zimmermann i Meier, 2006). Čini se da razvojne promjene u izvedbi PM-a tijekom školskih godina pridonose ne samo povećanju dječje autonomije i neovisnosti o drugima u svakodnevnom životu, već i njihovom uspjehu u različitim kontekstima. Na primjer, dijete koje često zaboravlja predati domaću zadaću na vrijeme može biti u nepovoljnom položaju u školi, unatoč tome što je akademski vješto kao i njegovi školski drugovi (vidi Mahy et al., 2014.). Osim toga, neuspjesi PM-a mogu negativno utjecati na društvene odnose djece, na primjer, kada dijete često zaboravi vratiti knjigu prijatelju ili donijeti rođendanski dar na zabavu. Kao što je Munsat (1965.) prvi predložio, neuspjesi PM-a imaju tendenciju da se tumače kao mane karaktera, a ne kao čiste poteškoće s pamćenjem na način na koji se tumače retrospektivne pogreške u pamćenju. Dakle, djeca koja ne razviju sposobnost uspješnog obavljanja zadatka PM-a vjerojatno će imati poteškoća, ne samo u izvršavanju formalnih zadataka (kao što je u školi), već iu svojim interakcijama s roditeljima, učiteljima i vršnjacima (vidi Mahy i sur., 2014). Međutim, još uvijek nema dokaza o tome utječu li i u kojoj mjeri sposobnosti PM-a na uspjeh djece u školi i društvenim interakcijama. Ovo je istraživanje imalo za cilj istražiti ulogu razvoja PM-a kod djece na učiteljske evaluacije akademskog uspjeha i društvenih vještina.
Prospektivno pamćenje i njegov razvoj
Prospektivna izvedba pamćenja obično se procjenjuje korištenjem laboratorijskih eksperimenata nalik dvostrukom zadatku u kojima su sudionici uključeni u tekuću aktivnost, također poznatu kao tekući zadatak (OT), i istovremeno se moraju sjetiti izvršiti namjeru svaki put kad unaprijed određeni događaj, to jest, PM cue (Einstein & McDaniel, 1990). Ova je paradigma osmišljena da oponaša svakodnevne životne situacije u kojima obično moramo prekinuti tekuće aktivnosti kako bismo izvršili prethodno planirani zadatak (npr. prekidanje razgovora kako bismo ušli u pekarnicu i kupili kruh). Na temelju ove paradigme, studije su stvorile različite zadatke za procjenu PM-a kod djece. Na primjer, mnoga su istraživanja koristila laboratorijske PM zadatke, kao što su računalni zadaci ili zadaci nalik igricama u kojima se od djece traži da igraju igricu ili da kategoriziraju slike ili riječi kao OT i da se istovremeno sjete pritisnuti drugu tipku ili izvesti drugačiji radnja kad god se pojavi određena meta (PM znak). Važno je da se PM znak pojavljuje samo nekoliko puta tijekom OT-a (npr. 3 PM znakova među 100 OT pokusa), da sliči onome što se događa u svakodnevnom životu kada postoji samo nekoliko prilika za izvršenje naše namjere (Brandimonte & Passolunghi, 1994.) . Međutim, druga linija istraživanja usvojila je više ekološke PM zadatke, u kojima su djeca zamoljena da ne zatraže bombone ili naljepnice kada vide eksperimentatora ili da izvade kolače iz pećnice nakon određenog vremena odgode (Ceci & Bronfenbrenner, 1985; Kliegel i sur., 2010.; Ślusarczyk i Niedźwieńska, 2013.; Somerville i sur., 1983.). I laboratorijski i ekološki pokusi pokazali su prednosti, a izbor ovisi o nekoliko čimbenika kao što su veličina dostupnog uzorka, željena razina kontrole nad varijablama i cilj studije, među ostalim. Bez obzira na to, oba su pristupa mogla pružiti korisne uvide u proces upravljanja projektima u razvojnoj dobi. Razvojna istraživanja pokazala su da se prvi znakovi PM sposobnosti javljaju rano u dobi od 2 ili 3 godine i povećavaju se tijekom predškolskog razdoblja (npr. Matthias Kliegel i sur., 2010.; Mahy i Moses, 2011.; Ślusarczyk i sur., 2018. ; Ślusarczyk & Niedźwieńska, 2013). Na primjer, posebna poboljšanja u performansama PM-a otkrivena su između 3 i 6 godina primjenom ekoloških i laboratorijskih zadataka PM-a (Mahy & Moses, 2011.; Ślusarczyk & Niedźwieńska, 2013.). Tijekom školskog razdoblja izvedba PM-a kod djece nastavlja se poboljšavati, s važnim razvojnim pomacima oko dobi od 7-8 i 10-11 godina (npr. Shum i sur., 2008.; Smith i sur., 2010.; Spiess i sur. , 2016.; Yang i sur., 2011.; Zuber i sur., 2019.). Ovo otkriće podupire studija Yanga i sur. (2011.), koji su procijenili performanse PM-a kod 120 djece u dobi od sedam do dvanaest godina pomoću različitih laboratorijskih računalnih zadataka PM-a. Konačno, PM postaje relativno stabilan tek oko kasne adolescencije ili mlade odrasle dobi, kao što je pokazano u brojnim studijama o životnom vijeku djece, adolescenata i odraslih (npr. Kretschmer-Trendowicz & Altgassen, 2016.; Zimmermann & Meier, 2006.). Prema izvršnom okviru razvoja PM-a (Mahy et al., 2014.), koji se temelji na višeprocesnom gledištu (McDaniel et al., 2015.; McDaniel & Einstein, 2000.) i teoriji pripremnog pamćenja i pamćenja pažnje (Smith, 2003.). ; Smith & Bayen, 2004), izvršne funkcije igraju važnu ulogu u razvoju PM-a tijekom djetinjstva i adolescencije, osobito kada zadatak PM-a zahtijeva resurse. Na primjer, čini se da se PM zadaci koji nisu u središtu OT-a (npr. PM zadatak koji zahtijeva semantičku obradu i OT koji zahtijeva perceptivnu obradu) više oslanjaju na izvršne procese u usporedbi s PM zadacima koji su u središtu OT-a (Einstein i sur., 2005; Maylor, 1996; Maylor i sur., 2002; Meier & Graf, 2000; Meiser & Schult, 2008). Nadalje, ovaj okvir sugerira da je razvoj PM-a tijekom ranog djetinjstva posebno podržan sposobnostima radnog pamćenja (WM), dok inhibitorna kontrola, praćenje i prebacivanje igraju važnu ulogu tijekom godina školske dobi. Odnosi između razvoja PM-a i izvršnih funkcija prikazani su u nekoliko studija korištenjem različitih zadataka PM-a. Na primjer, Shum et al. (2008) testirali su 63 djece u dobi od osam do trinaest godina na središnjem zadatku PM-a, u kojem su djeca trebala čitati tekst naglas i zapamtiti da ciljnu riječ zamijene drugom riječju, te su otkrili da su inhibicija, prebacivanje i WM bili sve vezano za performanse PM-a. Slično, Zuber et al. (2019) testirali su ulogu izvršnih funkcija u središnjim i nefokalnim zadacima upravljanja projektima kod 212 djece u dobi od šest do jedanaest godina. U središnjem PM zadatku, od djece se tražilo da igraju kompjutoriziranu igricu razvrstavanja karata kao OT (tj. sortiraju objekte prema dimenzijama) i da se sjete pritisnuti određenu tipku kad god se životinja pojavi kao PM zadatak. Izvedba oba zadatka PM-a bila je povezana s inhibicijom i ažuriranjem WM-a (vidjeti Cherie et al., 2021., za slične rezultate). Međutim, utvrđeno je da je prebacivanje uglavnom povezano s izvedbom PM-a u nefokalnom zadatku u kojem se OT sastojao od razvrstavanja kartica prema malom simbolu ispod ili iznad središnje slike, a zadatak PM-a sastojao se od pamćenja pritiskanja određene tipke za životinje (vidjeti Spiess et al., 2016., za slične rezultate).
dobrobiti cistanche za muškarce - protiv Alzheimerove bolesti
【Tražite više】 E-pošta:cindy.xue@wecistanche.com / Whats App: 0086 18599088692 / Wechat: 18599088692
Prospektivno pamćenje, akademski uspjeh i društvene interakcije
Predloženo je da prospektivna memorija utječe na uspjeh ne samo u školi nego iu društvenim odnosima (vidi Mahy et al., 2014.). Međutim, malo se zna o utjecaju razvoja PM-a na školski uspjeh i društvene interakcije djece. Što se tiče akademskog postignuća, do danas su različite studije istraživale odnos između izvršnih funkcija i školskog uspjeha. Na primjer, St Clair-Thompson i Gathercole (2006.) pokazali su da vizuoprostorni WM i inhibicija 11- i 12--godišnje djece predviđaju njihov školski uspjeh u engleskom, matematici i prirodnim znanostima. Slično, Visu-Petra et al. (2011.) pokazalo je da je WM vrlo prediktivan za 11- i 15--godišnjake u školskom uspjehu iz matematike. Iako su izvršne funkcije važni prediktori akademskog uspjeha, postoje i drugi čimbenici koji utječu na školski uspjeh. Na primjer, studija s djecom starom 7- i 8- godina pokazala je da osim izvršnih funkcija, osobine ličnosti, poput ekstraverzije i otvorenosti, predviđaju akademski uspjeh. Važno je da je ovaj ishod pronađen kada se razmatraju školske ocjene (koje daju učitelji), ali ne i kada se razmatraju standardizirani testovi kao mjera akademskog uspjeha (Neuenschwander et al., 2013.). Ovo sugerira da učiteljske evaluacije akademskog uspjeha mogu biti u određenoj mjeri pristrane prema aspektima koji nadilaze stvarnu akademsku kompetenciju. Kao što smo prije tvrdili, djeca koja često zaboravljaju ispuniti školske zadaće mogu se pogrešno smatrati akademski manje kompetentnom od svojih školskih drugova. Stoga bi dječje PM sposobnosti mogle biti daljnji čimbenik koji utječe na akademske procjene. Slično tome, o društvenim aspektima PM-a, često se tvrdilo da će dijete koje na odgovarajući način ne razvije sposobnost uspješnog obavljanja zadataka PM-a vjerojatno imati mnogo poteškoća, ne samo u izvršavanju formalnih zadataka (kao što je u školi) ali iu prikladnim interakcijama s roditeljima, učiteljima i vršnjacima (McCauley & Levin, 2004). Čini se da je izvedba PM-a posebno osjetljiva na društvenu vrijednost (tj. društvenu važnost) akcije koju treba izvesti (Cicogna & Nigro, 1998.): vjerojatnije je da će se namjere ostvariti za radnje s visokom razinom interesa. Ovaj čimbenik može biti kritičan za školsku djecu, s obzirom da je domaća zadaća jedna od najvažnijih aktivnosti i često je popraćena negativnim osjećajima. Istraživači u ovom području često su tvrdili da na uspješno prospektivno pamćenje ne bi utjecale samo društvene interakcije, već bi utjecale i na same društvene interakcije (Brandimonte & Ferrante, 2008.). Sukladno tome, retrospektivni propusti u pamćenju uglavnom bi se pripisivali lošem pamćenju osobe, dok bi se propusti u PM-u češće pripisivali lošem karakteru i nepouzdanosti osobe (Munsat, 1965.). Posljedično, vjerojatnije je da neuspjesi PM-a negativno utječu na percepciju socijalne kompetencije osobe. U tom smislu, Moeller et al. (2021) nedavno su istražili kako odrasli doživljavaju zaboravnu djecu. U dva eksperimenta, autori su odraslim sudionicima pokazali različite vinjete, koje su prikazivale djecu različite dobi (4- godina i 10- godina stara djeca) koja zaboravljaju ispuniti svoje namjere u različitim situacijama (akademskim ili društvenim). Sudionici su zamoljeni da prosude dječje osobine (tj. ljubaznost, druželjubivost, pouzdanost, sposobnost, kompetencija, inteligencija i savjesnost). Rezultati ove studije pokazali su da odrasli negativno ocjenjuju djecu koja čine pogreške u PM-u, osobito kad su djeca bila starija nego kad su bila mlađa. Štoviše, i 4- i 10--godišnja djeca bila su na sličan način negativno ocijenjena kada su se pogreške PM-a dogodile u društvenoj, a ne u akademskoj domeni. Uzimajući u obzir ove rezultate, autori pozivaju na potrebu proširenja ovog istraživanja istraživanjem tretiraju li djecu različito i odrasli u školi ili kod kuće na temelju njihove izvedbe PM-a. Do danas nije bilo studija koje su empirijski testirale utjecaj uspješnosti PM-a kod djece na procjene odraslih o njihovom akademskom uspjehu i društvenim kompetencijama.
Sadašnja studija
Ovo istraživanje imalo je za cilj istražiti hoće li i u kojoj mjeri dječje PM sposobnosti utjecati na procjenu nastavnika o njihovom akademskom uspjehu (tj. ocjenama) i društvenim vještinama. Štoviše, cilj nam je bio istražiti mogu li izvršne funkcije modulirati te odnose i njihov razvoj. Usporedili smo izvedbu sudionika starih 8- i 12- godina na zadatku PM-a koji je prilagođen iz prethodnih studija s odraslima (Basso et al., 2010.; Palladino & Jarrold, 2008.) i na zadacima koji mjere neke komponente izvršnih funkcija (tj. WM i inhibitorna kontrola). Ove dvije dobne skupine odabrane su na temelju prethodnih studija koje su pokazale da se PM poboljšava tijekom školskih godina sa značajnim pomakom između dobi od 10 do 11 godina (Shum i sur., 2008; Yang i sur., 2011). Testiranje djece prije i poslije ove smjene moglo bi nam pružiti manju varijabilnost kako bi dobne razlike mogle biti pouzdanije. Zbog njihove dokumentirane važnosti i za PM i za akademsku izvedbu (Cherie et al., 2021.; St Clair-Thompson & Gathercole, 2006.; Zuber et al., 2019.), WM i inhibicijska kontrola procijenjeni su kako bi se razdvojili njihovi učinci od PM-a uz procjenu zavisne varijable. Školske ocjene sudionika smatrale su se učiteljskom procjenom njihovog akademskog uspjeha, dok je učiteljska procjena socijalnih kompetencija sudionika prikupljena upitnikom. Prvo, pretpostavili smo da će školske ocjene djece biti pod utjecajem procjena socijalnih vještina od strane učitelja i da se obje ove varijable mogu predvidjeti dječjim PM učinkom (usp. Munsat, 1965.). Drugo, kao što sugerira literatura, očekivali smo da će školske ocjene biti povezane s inhibicijskom kontrolom čestica i učinkom WM (St Clair-Thompson & Gathercole, 2006; Visu-Petra et al., 2011). Naposljetku, očekivali smo replicirati razvojni napredak u izvedbi PM-a od djetinjstva do (pre)adolescencije (Kretschmer-Trendowicz & Altgassen, 2016.; Zimmermann & Meier, 2006.), kao i njihov odnos s inhibicijskom kontrolom i WM-om (Cherie et al., 2021.). ; Shum i sur., 2008.; Yang i sur., 2011.; Zuber i sur., 2019.).
METODA
Sudionici
U ovoj studiji sudjelovalo je ukupno 158 sudionika: 76 osmogodišnjaka (Mage=8.12; SD=.45; 36 žena) i 82 dvanaestogodišnjaka (Mage=12.21; SD=.53; 40 ženki). Djeca su regrutirana iz javnih škola u sjevernoj Italiji i imala su mješoviti socio-ekonomski status, budući da djeca koja pohađaju javne škole u toj regiji pripadaju različitim socio-ekonomskim pozadinama koje idu od srednje-niskog do srednje-visokog socio-ekonomskog statusa. Većini djece talijanski je bio materinji jezik ili su dovoljno dobro vladali talijanskim jezikom. Nitko od sudionika nije imao neurološke ili razvojne poremećaje, a svi su imali normalnu ili ispravljenu na normalnu vidnu oštrinu. Postupak studije poštovao je etičke standarde Američkog psihološkog društva i odobrili su ga lokalno sveučilište i škole koje su sudjelovale. Sva djeca kao i njihovi skrbnici dali su usmeni ili pismeni informirani pristanak za sudjelovanje u ovoj studiji.
Dodatak Cistanche blizu mene-Poboljšanje pamćenja
Materijali i postupci
Prospektivna paradigma pamćenja
OT se sastojao od računalnog zadatka ažuriranja WM-a prilagođenog iz prethodnih studija uključujući odrasle (Basso et al., 2010.; Palladino & Jarrold, 2008.). Zadatak je uključivao ukupno 266 standardiziranih crno-bijelih crteža koji su prikazivali žive i nežive objekte koje je lako imenovati (Lotto & Dell'Acqua, 2001). Od ovih slika, tri su korištene kao PM znakovi (tj. svinja, remen i bundeva), dok su preostale 263 slike korištene za fazu obuke i dva bloka (vidi sliku 1). Zadatak je dizajniran i izveden na softveru za prezentaciju (Neurobehavioral Systems, San Francisco, CA). Slike su prikazane jedna po jedna (svake 3 sekunde) na zaslonu računala i organizirane su u 32 popisa, osam popisa za svaku od četiri različite duljine popisa koji su uključivali 3, 4, 5 ili 6 slika. Za OT, sudionici su morali zapamtiti zadnje tri slike svakog popisa bez da unaprijed znaju duljinu popisa. Na kraju svake liste prikazan im je fiksacijski križ (200 ms), nakon čega je slijedila slika sonde. Sudionici su morali odlučiti je li slika sonde među zadnje tri stavke koje treba zapamtiti pritiskom na tipku da ili ne na tipkovnici. Polovica slika sonde bila je prisutna unutar posljednje tri stavke koje se pamte, dok polovica nije. Od toga ih je 12 predstavljeno unutar popisa, ali ne spadaju u posljednje tri stavke koje se pamte, dok su četiri nove stavke. PM znakovi ugrađeni su u OT i nikad nisu prikazani među posljednje tri slike koje se pamte. PM znakovi pojavili su se osam puta unutar SZ-a, s stopom prezentacije od otprilike jedan svake 2 minute, kao što je uobičajeno u PM paradigmama (Brandimonte & Passolunghi, 1994.). Kad god bi se na zaslonu pojavio znak PM, sudionici su morali pritisnuti razmaknicu. Posljedično, zadatak PM-a bio je središnji ili se uvelike preklapao s OT-om (Einstein et al., 2005.). Svi su sudionici izveli OT dva puta, jednom bez (jedan OT) i jednom s ugrađenim PM znakovima (dualni OT). Redoslijed predstavljanja bio je nasumičan među sudionicima. Nakon što im je objašnjen postupak zadatka, sudionici su također dobili upute da budu što brži i točniji. Nakon što su završili fazu vježbanja i od njih se tražilo da ponove upute vlastitim riječima, sudionici su izveli eksperimentalnu fazu. Točni odgovori na znakove u 20 sati, kao i RT točnih odgovora uzeti su u obzir za izvedbu PM zadatka. Za izvedbu OT-a uzeti su u obzir točni odgovori na slike sonde na kraju svake liste, kao i RT-ovi točnih odgovora za svaki pojedinačni (n=32) i dvostruki OT (n=32).
SLIKA 1 Shematski prikaz kompjuteriziranog zadatka ažuriranja radne memorije koji se koristi za tekući zadatak s ugrađenim prospektivnim memorijskim (PM) znakom. Sudionicima je rečeno da će vidjeti niz slika predstavljenih jednu po jednu na zaslonu računala i da se svaki popis može sastojati od tri do šest slika. Morali su uvijek zapamtiti zadnje tri slike na svakom popisu, a da nisu unaprijed znali koliko će slika biti predstavljeno. Svaki je popis završavao fiksacijskim križićem (peta slika na popisu primjera), nakon čega je slijedila slika sonde (posljednja slika na popisu primjera), a sudionici su zamoljeni da odluče je li to dio posljednje tri slike prethodno predstavljenog popisa pritiskom na ključ da ili ne. U popisu primjera točan odgovor bi bio "da". U bloku PM, sudionici su morali dodatno pritisnuti razmaknicu kad god bi se pojavio jedan od znakova 3 PM (prva slika na popisu primjera).
Go/ne-go zadatak
Inhibicijska kontrola mjerena je korištenjem paradigme idi/ne idi (npr. Brocki & Bohlin, 2004.). Zadatak temeljen na računalu osmišljen je i pokrenut na prezentacijskom softveru i sastojao se od dva dijela, jedan je uključivao samo go podražaje (žuta točka na crnoj pozadini; n=30), a drugi se sastojao od oba go (n {{4 }}) i podražaji koji ne idu (plava točka na crnoj pozadini; n=15). Go i no-go podražaji su nasumično predstavljeni i sa slučajnim interstimulusnim intervalom (u rasponu od 800 do 1200 ms). Sudionici su morali pritisnuti razmaknicu kad god bi se pojavio podražaj za pokretanje, dok su morali spriječiti svoj odgovor kad god bi se pojavio podražaj zabrane. Prezentacija zadatka koja uključuje samo podražaje idi i ona koja uključuje podražaje idi i ne idi nasumično je odabrana među sudionicima. Razmatrane su točnost (tj. ispravan odgovor na go-podražaje) i RT za točne odgovore.
Corsi blok-tapping zadatak
Zadatak Corsi block-tapping (Milner, 1971.) korišten je za procjenu vizuoprostornog WM raspona sudionika. Sudionicima je pokazano devet identičnih blokova, koji su bili nasumično raspoređeni na ploči, na različitim i asimetričnim prostornim mjestima. Eksperimentator je pokazivao niz blokova jedan po jedan u intervalima od 1-. Sudionici su potom morali pokazati na iste blokove identičnim redoslijedom. Duljina blok sekvenci postupno se povećavala s dva bloka na devet blokova. Zadatak je zaustavljen kada sudionik nije mogao ispravno reproducirati dvije blok sekvence iste duljine. Najduža ispravno reproducirana blok sekvenca smatrana je vizualno-prostornim rasponom.
Učinci biljke cistanche-protiv Alzheimerove bolesti
Učiteljske procjene školskih postignuća djece
Školske ocjene sudionika iz svih školskih predmeta (npr. matematika, jezici, prirodoslovlje itd.) prikupljene su od prvog polugodišta godine (tj. rujan – veljača), tijekom kojeg se eksperiment odvijao. Ocjene su davali nastavnici i mogle su se kretati između 4 (=nezadovoljavajuće) do 10 (=izvrsno). Za njih je izračunat prosjek kako bi se dobila jedna konačna srednja vrijednost školskih ocjena za svakog sudionika.
Upitnik socijalnih vještina
Kako bi se izmjerile dječje socijalne vještine, upitnik "Pokazatelji socijalnog razvoja" (Pastorelli i sur., 1997.) primijenjen je na djecu (samoevaluacija) kao i na njihove učitelje (procjena učitelja). Obje verzije upitnika podijeljene su u tri ljestvice koje procjenjuju emocionalnu nestabilnost (EI; 13 čestica), fizičko i verbalno agresivno ponašanje (PVA; 13 čestica) i prosocijalno ponašanje (PSB; 15 čestica). Primjeri stavki za EI ljestvicu bili su "On/ona je nestrpljiv" ili "Teško mu/joj je ostati miran"; za PVA "On/ona se tuče" ili "On/ona vrijeđa drugu djecu ili ih naziva pogrdnim imenima"; a za PSB ljestvicu "On/ona pokušava učiniti tužne ljude sretnijima" ili "On/ona pokušava pomoći drugima". Odgovori su dani na 3-bodovoj Likertovoj ljestvici u rasponu od 1 (=nikad) do 3 (=često). Pouzdanost upitnika o socijalnim vještinama je=.93 za EI,=.85 za PSB i=.93 za PVA ljestvicu. Budući da je fokus ovog istraživanja bio na učiteljskim procjenama socijalnih kompetencija djece, samoprocjena djece nije uzeta u obzir u analizama.
Kineska biljka cistanche
Postupak
Sudionike su testirala četiri obučena eksperimentatora. Prvo su ocjenjivani pojedinačno u tihoj prostoriji u blizini njihove učionice otprilike 45 minuta. Sudionici su ocjenjivani na OT-u bez ugrađenog PM zadatka i OT-u s ugrađenim PM zadatkom, dok su Corsi blok-tapping zadatak i go/no-go zadatak primjenjivani između dva glavna zadatka. Redoslijed predstavljanja pojedinačnih i dvostrukih zadataka nasumično je dodijeljen između sudionika. Na kraju individualnog sata svako dijete je moglo izabrati bojanku kao nagradu za sudjelovanje. Upitnici o društvenim vještinama primjenjivani su u učionici i prepušteni su učiteljima da ih popune (učitelji su morali odgovoriti na tri EI, PVA i PSB za svako dijete u razredu).
Analiza podataka
Za izvedbu na OT, PM i go/no-go zadacima, točnost (postotak točnih odgovora) i srednji RT u milisekundama (ms) točnih odgovora izračunati su za svakog sudionika zasebno. Za kontrolu abnormalnih RT-ova unutar svakog sudionika za OT i go/no-go zadatak, RT-ovi su prilagođeni za outliere za svaki zadatak i svakog sudionika zasebno korištenjem boxplot analize. To je omogućilo isključivanje RT-ova koji su bili ispod 25. i iznad 75. percentila iz medijana RT-ova. Osim razmatranja točnih odgovora i RT-ova, izračunati su rezidualni rezultati stope (tj. stopa točnih odgovora u sekundi) za OT i PM zadatke kako bi se dobio rezultat koji obuhvaća informacije u odnosu na točnost i RT-ove (Cottini & Meier, 2020. ; Hughes i sur., 2014). Učinkovita izvedba predstavljena je rezidualnim rezultatima više stope. Statističke analize provedene su na besplatnom statističkom softveru R (R Core Team, 2016.). Deskriptivna statistika koja uzima u obzir srednje neobrađene rezultate djece na različitim testovima izračunata je zasebno za svaku dobnu skupinu. Proveden je t-test neovisnog uzorka za procjenu razlika povezanih s dobi između 8--godišnje (grupa 1) i 12--godišnje djece (skupina 2). Odnosi između različitih kognitivnih mjera, ocjena i procjena društvenih vještina preliminarno su analizirani nizom Pearsonovih korelacija, provedenih zasebno za svaku dobnu skupinu: p-vrijednosti su prilagođene metodom Benjamini i Yekutieli (2001.), kako bi se uzele u obzir uzeti u obzir ovisnost između korelacijskih testova. Potom je proveden višegrupni model strukturne jednadžbe (SEM) korištenjem lavaan paketa (Rosseel, 2012.) kako bi se usporedile dvije dobne skupine na pretpostavljeni utjecaj kognitivnih sposobnosti (tj. WM i inhibicijske kontrole), učiteljeve procjene socijalnih vještina i PM sposobnosti na ocjene, te dječje PM i kognitivne sposobnosti na procjene socijalnih vještina. Prilagođenost modela procijenjena je prema kriterijima koje je preporučio Kline (2012). Posljedično, dobro uklapanje modela predstavljeno je neznačajnom vrijednosti hi-kvadrat, srednjom kvadratnom pogreškom aproksimacije (RMSEA) i standardiziranim srednjim kvadratnim ostatkom (SRMR) manjim od 0,08, Tucker-Lewisovim indeksom (TLI ) i usporedni indeks prilagodbe (CFI) jednak ili veći od 0,90 do 0,95. Za višegrupni SEM, promatrane varijable koje se odnose na EI, PVA i PSB ljestvice procjene socijalnih vještina nastavnika grupirane su u jednu latentnu varijablu. Ovo je uključeno i kao prediktor dječjih ocjena, zajedno s performansama PM-a i vizualno-prostornim rasponom WM-a, i kao predviđena varijabla performansi PM-a i inhibitorne kontrole. Štoviše, pretpostavljen je odnos kovarijance između vizuoprostornog WM raspona i inhibicijske kontrole, a te su dvije varijable također tretirane kao prediktori performansi PM-a. Metoda procjene korištena za uklapanje SEM-a bila je procjena maksimalne vjerojatnosti, a zbog prisutnosti 17 nedostajućih vrijednosti u EI, PVA i PSB, korišten je algoritam očekivanja-maksimizacije za pronalaženje procjena parametara modela. Nadalje, korištene su robusne procjene standardnih pogrešaka parametara (sendvič estimator) kako bi se osiguralo da neke varijable budu sigurnije od odstupanja od pretpostavke normalnosti, što je bilo potrebno za procjenu modela. Globalno uklapanje modela bilo je zadovoljavajuće: χ2 (20)=17.288, p=.634, TLI=1.000, CFI=1. 030, RMSEA=.000, SRMR=.056, a rezidualna korelacija između svih promatranih varijabli bila je gotovo nula za obje dobne skupine. Analize snage provedene su s G*Power 3 (Faul et al., 2007.) kako bi se odredila prikladnost naše veličine uzorka za otkrivanje srednje veličine učinka (snaga=.80 i=.05). Za t-test neovisnog uzorka minimalni broj sudionika za postizanje željene snage bio je 64 po skupini, dok je za korelacije minimalni broj bio 67. Prema Nunnallyju i Bernsteinu (1967.), minimalna veličina uzorka potrebna za SEM trebala bi biti na najmanje 10 puta veći od broja promatranih varijabli. Budući da model u ovoj studiji uključuje sedam varijabli, minimalna veličina uzorka od 70 bila bi potrebna u svakoj skupini. Shodno tome, veličina našeg uzorka bila je odgovarajuća.
REZULTATI
Razlike među dobnim skupinama u prospektivnom pamćenju, izvršnim funkcijama, društvenim vještinama i akademskim postignućima
Srednje vrijednosti i standardne devijacije sudionikovih kognitivnih mjera, ocjena i društvenih vještina, kao i razlike u dobnim skupinama izračunate pomoću t-testova prikazane su u tablici 1. Iako se dvije dobne skupine nisu razlikovale u točnosti, 12- godišnja djeca bila su značajno brža od 8-godišnjaka u obavljanju tekućih i PM zadataka. Slično tome, rezidualni rezultati bili su značajno različiti između dviju dobnih skupina, pri čemu su starija djeca bila učinkovitija u obavljanju zadataka od mlađe djece. Starija djeca također su bila bolja od mlađe djece u zadatku Corsi blok tapkanja i bila su značajno brža od mlađe djece u izvođenju zadatka idi/ne idi. Međutim, dvije skupine nisu se razlikovale u točnosti ići/ne ići. Iako su se dječje kognitivne sposobnosti općenito poboljšale u dobi od 8 do 12 godina, njihov se akademski uspjeh smanjio. 12-godišnja djeca dobila su znatno niže ocjene od 8-godišnjaka. Budući da su dvije dobne skupine u različitim školskim razinama, i zahtjevi i metode ocjenjivanja vjerojatno bi se razlikovale između mlađe i starije djece. Nadalje, značajne razvojne promjene pojavile su se iu procjenama socijalnih vještina, pri čemu učitelji ocjenjuju stariju djecu kao manje emocionalno nestabilnu i agresivnu od mlađe djece.
TABLICA 1 Srednje vrijednosti (i standardne devijacije) rezultata za svaku dobnu skupinu i t-testove za razlike između dobnih skupina u različitim mjerama
Odnos između budućeg pamćenja, izvršnih funkcija, društvenih vještina i akademskog uspjeha
Preliminarna analiza
Rezultati korelacijske analize prikazani su u tablici 2. Rezultati su pokazali da su kod 8--godišnje djece kognitivne varijable vezane uz OT značajno međusobno korelirale. Ocjene djece bile su značajno povezane s kognitivnim mjerama (jedan OT, vizuoprostorni WM raspon) i gotovo svim ljestvicama upitnika socijalnih vještina, sa srednjim veličinama učinka (raspon: r =.44 do .53). Konačno, dvije ljestvice upitnika o socijalnim vještinama EI i PVA bile su međusobno značajno povezane dok je PSB bila povezana samo s PVA. Rezultati koji se odnose na 12--godišnju djecu pokazali su da od kognitivnih mjera, PM korelira s dvostrukim OT, što je značajno povezano s vizuoprostornim WM rasponom. Štoviše, jedan OT bio je u značajnoj korelaciji s RT-ovima i WM rasponom. Ocjene su značajno negativno korelirale s procjenama nastavnika na ljestvici EI i PVA. Konačno, dvije ljestvice socijalnih vještina EI i PVA bile su značajno povezane jedna s drugom, dok nisu bile povezane s PSB ljestvicom.
TABLICA 2 Pearsonove korelacije između različitih mjera za svaku dobnu skupinu
Model strukturne jednadžbe
Slika 2 prikazuje regresijske težine (i njihove razine značajnosti) odnosa između varijabli zasebno za svaku dobnu skupinu. U 8--godišnje djece (Slika 2a), ocjene su bile značajno predviđene prema PM, WM span i učiteljskim procjenama društvenih vještina; odnosno djeca koja su na zadatku PM, Corsi-block-tapping zadatku postigla visoke rezultate, a koju su učitelji ocijenili kao manje emocionalno nestabilna i agresivna te s većim prosocijalnim stavom bila su i djeca s boljim ocjenama. Procjene društvenih vještina također su bile značajno predviđene učinkom ići/ne ići. Posljedično, djeca koja su postigla visoku izvedbu na zadatku idi/ne idi također su bila ona koju su njihovi učitelji procijenili kao manje emocionalno nestabilna i agresivna te s većim prosocijalnim stavom. Konačno, društvene vještine nisu bile predviđene učinkom PM-a u ovoj dobnoj skupini. U 12--godišnje djece (Slika 2b), ocjene su bile značajno predviđene učinkom PM-a i procjenama društvenih vještina od strane učitelja (ali ne i rasponom WM-a), pa su tako u ovoj dobnoj skupini djeca koja su dobila visoke rezultate na PM zadatak i koju su učitelji procijenili kao manje emocionalno nestabilnu i agresivnu te s većim prosocijalnim stavom bila su i ona djeca s boljim ocjenama. Čak ni u ovom slučaju, društvene vještine nisu bile predviđene učinkom PM-a, a samo za ovu dobnu skupinu zadatak ići/ne ići nije bio značajno povezan s procjenama društvenih vještina. Naposljetku, izvedba PM-a bila je pozitivno predviđena izvedbom u zadatku idi/ne idi.
RASPRAVA
Ovo istraživanje imalo je za cilj istražiti (1) hoće li i u kojoj mjeri sposobnosti PM-a kod djece utjecati na učiteljeve procjene akademskog uspjeha i društvenih vještina; i (2) koji je odnos između izvršnih funkcija, upravljanja projektima, akademskog uspjeha i društvenih kompetencija. Naše glavne hipoteze bile su hoće li na akademska postignuća sudionika utjecati i PM izvedba i procjene društvenih vještina te da će potonje također biti predviđeno PM izvedbom. Ovo očekivanje samo su djelomično potvrdili naši rezultati. Prvo, rezultati su pokazali da su dječje ocjene bile predviđene i njihovim PM učinkom i učiteljskim procjenama njihovih društvenih vještina. Sudionici s boljim PM učinkom također su dobili više ocjene od svojih učitelja u usporedbi sa sudionicima s nižim PM učinkom. To pokazuje da sposobnosti upravljanja projektima utječu na procjenu školskih postignuća djece od strane nastavnika. Učitelji su ocjenjivali djecu kao manje akademski kompetentnu kada su imala lošiji PM. S jedne strane, ovaj bi nalaz mogao potvrditi Munsatovu tvrdnju (1965.) da bi ljudi s lošim PM-om bili negativno percipirani od strane drugih, što bi se također moglo dogoditi u školi. Slično tome, nedavna studija pokazala je da odrasli imaju tendenciju prosuđivati djecu, osobito stariju djecu, s lošim PM-om kao osobe s manama (Moeller et al., 2021.). S druge strane, utjecaj PM-a na ocjene mogao je biti posredovan drugim kognitivnim vještinama, koje mogu pridonijeti i PM-u i akademskom uspjehu. Bez obzira na to, uzimajući u obzir obje dobne skupine, jedan učinak WM-a pronađen je samo za 8--godišnju skupinu. Nije pronađen doprinos WM-a za 12--godišnju skupinu niti inhibicija za obje skupine. Stoga, iako još uvijek treba istražiti relevantnost drugih procesa, kao što su planiranje i praćenje, čini se da ovo alternativno objašnjenje ne vrijedi. Daljnja potpora pristranom ocjenjivanju akademskih postignuća je značajan odnos između ocjenjivanja socijalnih vještina i ocjena. Djeca za koju su učitelji procijenili da imaju niske socijalne kompetencije bila su i ona koja su dobivala lošije ocjene. Ovaj se rezultat može smatrati u skladu s prethodnim istraživanjem koje je pokazalo da su na ocjene utjecali čimbenici osobnosti, a ne da su prikaz jedinih akademskih kompetencija djece (Neuenschwander et al., 2013.). Suprotno hipotezama, na učiteljske procjene socijalnih vještina djece nije utjecalo njihovo PM izvođenje. Na temelju Munsata (1965.) i nedavno objavljene studije Moellera i sur. (2021.), očekivalo se da će djeca s niskim performansama PM-a također biti ocijenjena kao manje socijalno vješta od sudionika s višom sposobnošću PM-a. Međutim, naš model nije otkrio značajnu vezu između učinka PM-a i procjena društvenih vještina. To bi moglo biti zato što je u studiji Moellera i sur. od odraslih zatraženo da daju prosudbe o karakteristikama ličnosti koristeći specifične pridjeve (npr. ljubazan, prijateljski nastrojen, pouzdan, sposoban, kompetentan, inteligentan i savjestan). Općenito, zaboravljiva su djeca ocijenjena negativnije od djece s dobrim PM-om. Mjera korištena u ovoj studiji ocjenjivala je socijalne vještine, a ne osobine ličnosti, predstavljene u obliku situacija u kojima se mogu promatrati različite socijalne vještine (npr. ljuti se, za emocionalnu nestabilnost; dijeli stvari s prijateljima, za prosocijalno ponašanje; dobiva u tučnjave, zbog agresivnosti). Stoga bi osobine osobnosti moglo biti lakše povezati sa sposobnostima PM-a, budući da se ljudi koji često ne dolaze na sastanke mogu smatrati nepouzdanima, a ljudi koji uvijek obavljaju svoj posao na vrijeme sposobnima. Posljedično, vjerojatnije je da će sposobnosti PM-a utjecati na procjenu osobina ličnosti koje štete društvenim odnosima. Zaboravnost unutar društvenih odnosa lakše bi se mogla protumačiti, na primjer, kao ravnodušnost prema drugoj osobi. Manje je vjerojatno da će sposobnosti PM-a utjecati na procjene općih društvenih vještina ljudi jer se osoba može smatrati nepouzdanom i nepouzdanom, ali u isto vrijeme nježnom i korisnom. Buduće studije mogle bi procijeniti osobine osobnosti uz društvene vještine i performanse PM-a. Alternativno, učiteljima bi se moglo postaviti manje apstraktnih pitanja kako bi se procijenilo njihovo viđenje pouzdanosti učenika u pitanjima koja se odnose na učionicu, kao što je koliko odgovornosti bi učitelj dao učeniku u različitim zadacima (npr. vođenje grupe vršnjaka, dovođenje poruka ravnatelju škole i dr.). To bi moglo rasvijetliti različite utjecaje socijalnih vještina, osobina ličnosti i sposobnosti PM-a na akademska postignuća djece, kao i na međuodnos između ta tri aspekta. Predstojeće istraživanje također bi trebalo uključiti standardiziranu mjeru akademskih kompetencija uz školske ocjene kako bi se procijenili različiti utjecaji ovih čimbenika na objektivne i subjektivne procjene akademskih vještina učenika.
SLIKA 2. Procjene parametara za model višegrupne strukturne jednadžbe koji prikazuje odnose između kognitivnih mjera, PM-a, učiteljskih procjena društvenih vještina i akademskog uspjeha (ocjene) kod (a) 8-godišnjaka i (b) {{3 }}godišnja djeca. Pravokutnici označavaju promatrane varijable, dok elipsa označava latentnu varijablu. Crne pune linije označavaju regresijski odnos, dok isprekidane linije označavaju promatrane varijable koje čine latentni faktor. Indeksi prikladnosti prema Klineu (2012): χ2(20)=17.288, p=.634, TLI=1.000, CFI=1. 030, RMSEA=.000, SRMR=.056. ***p Manje ili jednako .001, **p Manje ili jednako .01, *p Manje ili jednako .05.
Naposljetku, očekivalo se da će se izvedba PM-a poboljšati od dobi od 8 do 12 godina, pri čemu su WM i inhibicijska kontrola povezani s izvedbom PM-a (Cheie i sur., 2021.; Shum i sur., 2008.; Yang i sur., 2011.; Zuber i sur. , 2019). Iako nije bilo razvojnih poboljšanja u točnosti PM-a, 12--godišnji sudionici bili su značajno brži od 8--godišnjaka. Kada se uzme u obzir učinkovitost izvedbe (tj. ocijenite rezidualne rezultate), 12--godišnja djeca bila su učinkovitija u obavljanju zadatka PM-a od 8--godišnjaka. Ipak, napredak u razvoju u dobi od 8 do 12 godina bio je prilično mali. Ovaj rezultat vjerojatno ovisi o lokalitetu i specifičnosti zadatka upravljanja projektima korištenog u ovoj studiji. Prema izvršnom okviru razvoja PM-a (Mahy i sur., 2014.) i na temelju višeprocesnih pogleda (Einstein i sur., 2005.; McDaniel i sur., 2015.), razvojne promjene u dobi manje su izražene kada su zadaci PM-a fokusni nego kada su nežarišne. Štoviše, PM zadatak korišten u ovoj studiji također je dobro specificiran; to jest, sudionici su morali zapamtiti tri specifična objekta, što se pokazalo da se više oslanja na retrospektivnu memoriju, a manje na izvršne resurse (Cottini i sur., 2018; Hicks i sur., 2005). To se također može vidjeti u visokim stopama točnosti koje su dobili 8- i 12--godišnji sudionici u ovoj studiji. Nadalje, ovo bi objasnilo zašto izvedba PM-a nije bila povezana s rasponom WM-a, što sugerira da zadatak PM-a korišten u ovoj studiji nije toliko zahtijevao resurse. Slično tome, druge su studije pokazale da se izvedba na središnjim i specifičnim zadacima upravljanja projektima ne odnosi uvijek na izvedbu u zadacima izvršnih funkcija (npr. Cottini et al., 2019; Fuke & Mahy, 2022). S druge strane, kod 12--godišnjih sudionika, sposobnosti inhibicijske kontrole rezultirale su predviđanjem učinka PM-a, što sugerira da bi ta sposobnost mogla postati relevantna tek kasnije u djetinjstvu s ovom vrstom zadatka PM-a. Iako ovi nalazi nisu u potpunosti u skladu s našim očekivanjima, oni potvrđuju prethodne studije koje sugeriraju da se karakteristike PM zadatka, kao što su lokalitet i specifičnost PM signala, oslanjaju na manje izvršnih procesa (Einstein i sur., 2005; Mahy i sur., 2014). Buduće studije trebale bi ispitati ovise li o zadatku odabranom u ovoj studiji ne samo učinci dobi, nego i učinci na akademska postignuća i društvene vještine. Treba procijeniti mogu li različite vrste PM zadataka, kao što su resursno zahtjevniji ili više ekološki PM zadaci, dovesti do sličnih rezultata. U tom smislu, daljnje ograničenje mogla bi biti vanjska valjanost zadatka PM-a korištenog u ovoj studiji. Često korišteni laboratorijski zadaci PM-a možda neće moći u potpunosti obuhvatiti dječje PM sposobnosti u svakodnevnom životu. Stoga bi bilo visoko preporučljivo za buduće studije da uključe ekološke mjere PM-a, kao što je traženje od djece da donesu nešto u školu ili da uključe ocjene roditelja ili učitelja o dječjem PM-u (npr. Fuke & Mahy, 2022.) kako bi se povećala ekološka valjanost. i mogućnost generalizacije rezultata.
cistanche tubulosa-Protiv Alzheimerove bolesti
ZAKLJUČAK
Ukratko, glavni rezultat ove studije otkrio je da su na školske ocjene djece negativno utjecale i njihova uspješnost PM-a i socijalne vještine, iako neovisno o njima. Ova studija pokazuje da učiteljske procjene akademskih kompetencija učenika mogu biti pristrane zbog osobnih vještina koje nisu povezane s njihovim učinkom. Ovaj rezultat zaslužuje veću pažnju odgajatelja. Ni PM ni socijalne vještine se ne ocjenjuju izravno u školi, ali još uvijek utječu na nastavnikovo ocjenjivanje akademskog uspjeha. Potrebni su daljnji dokazi kako bi se potvrdili ovi rezultati u ekološkijem okruženju i kako bi se detaljnije istražili različiti aspekti koji bi mogli utjecati na akademska postignuća djece. Očekuje se da će ova linija istraživanja imati važan utjecaj na obrazovne prakse podizanjem svijesti nastavnika o pristranostima koje se mogu pojaviti u ocjenjivanju učenika. Štoviše, učitelji nisu odgovorni samo za stjecanje akademskih kompetencija svojih učenika, već i za njihovo bihevioralno obrazovanje. Od učitelja se očekuje da interveniraju i prilagode negativno ponašanje djece, primjerice kada rijetko rade ili dovršavaju zadatke ili ne slijede upute i zahtjeve učitelja. Ova studija naglašava da ovo negativno ponašanje ne mora uvijek biti posljedica negativnog stava, već može ovisiti o nepotpunom sazrijevanju kognitivnog sustava. Stoga bi bilo štetno primijeniti istu intervenciju na dijete s negativnim stavom i ono čije je negativno ponašanje uzrokovano nezrelim kognitivnim sustavom. Učitelji bi trebali biti informirani o razvoju različitih procesa koji mogu utjecati na ishode ponašanja djece i naučiti razlikovati razloge ponašanja učenika kako bi mogli planirati odgovarajuće intervencije.
REFERENCE
Basso, D., Ferrari, M. i Palladino, P. (2010.). Prospektivna memorija i radna memorija: Asimetrični učinci tijekom TMS stimulacije frontalnog režnja. Neuropsychologia, 48(11), 3282–3290.https://doi.org/10.1016/j.neuropsychologia.2010.07.011
Benjamini, Y. i Yekutieli, D. (2001). Kontrola stope lažnog otkrivanja u višestrukom testiranju pod ovisnošću. The Annals of Statistics, 29(4), 1165–1188.
Brandimonte, MA i Ferrante, D. (2008). Društvena strana budućeg pamćenja. U M. Kliegel, GO Einstein i MA McDaniel (ur.), Prospektivna memorija: Kognitivna, neuroznanstvena, razvojna i primijenjena perspektiva (str. 347–365). Lawrence Erlbaum Associates
Brandimonte, MA i Passolunghi, C. (1994). Učinak poznatog znaka, razlikovnosti znaka i intervala zadržavanja na buduće pamćenje. The Quarterly Journal of Experimental Psychology, 47(3), 565–587.https://doi.org/10.1080/14640749408401128
Brocki, KC i Bohlin, G. (2004). Izvršne funkcije u djece od 6 do 13 godina: dimenzionalna i razvojna studija. Razvojna neuropsihologija, 26(2), 571–593.https://doi.org/10.1207/s15326942dn2602
Ceci, SJ, & Bronfenbrenner, U. (1985). Ne zaboravite izvaditi kolačiće iz pećnice: buduće pamćenje, strateško praćenje vremena i kontekst. Dječji razvoj, 56(1), 152–164.
Cheie, L., Opriș, AM, i Visu-Petra, L. (2021). Sjećanje na budućnost: Dobne razlike u budućem pamćenju školaraca ovise o kognitivnim resursima koji se koriste u zadatku. Kognitivni razvoj, 58(37), 101048. https://doi. org/10.1016/j.cogdev.2021.101048
Cicogna, PC i Nigro, G. (1998). Utjecaj važnosti namjere na prospektivnu izvedbu pamćenja. Perceptivne i motoričke vještine, 87, 1387–1392.
Cottini, M., Basso, D. i Palladino, P. (2018). Uloga deklarativnog i proceduralnog metapamćenja u prospektivnom pamćenju temeljenom na događajima kod djece školske dobi. Časopis za eksperimentalnu dječju psihologiju, 166, 17–33.https://doi.org/10.1016/j.jecp.2017.08.002
Cottini, M., Basso, D., Saracini, C. i Palladino, P. (2019). Predviđanja uspješnosti i predviđanja u prospektivnom pamćenju djece školske dobi. Časopis za eksperimentalnu dječju psihologiju, 166, 38–55.https://doi.org/10.1016/j.jecp.2017.08.002
Cottini, M. i Meier, B. (2020). Prospektivno praćenje pamćenja i posljedica deaktiviranih namjera tijekom životnog vijeka. Kognitivni razvoj, 53, 100844.https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2019.100844
Einstein, GO i McDaniel, MA (1990). Normalno starenje i buduće pamćenje. Časopis za eksperimentalnu psihologiju: Učenje, pamćenje i spoznaja, 16(4), 717–726.https://doi.org/10.1037//0278-7393.16.4.717
Einstein, GO, Thomas, R., Mayfield, S., Shank, H., McDaniel, MA, Morrisette, N. i Brenner, J. (2005.). Višestruki procesi u prospektivnom pronalaženju sjećanja: Čimbenici koji određuju praćenje u odnosu na spontano vraćanje. Journal of Experimental Psychology: General, 134(3), 327–342.https://doi.org/10.1037/0096-3445.134.3.327
Faul, F., Erdfelder, E., Lang, AG i Buchner, A. (2007.). G*power 3: Fleksibilni program za analizu statističke snage za društvene, bihevioralne i biomedicinske znanosti. Metode istraživanja ponašanja, 39(2), 175–191
Fuke, TSS i Mahy, CEV (2022). Izvršni i retrospektivni procesi pamćenja u prospektivnom razvoju pamćenja predškolske djece. Kognitivni razvoj, 62, 101172. https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2022.101172
